當(dāng)下，“玩中學(xué)”成為不少人所推崇的早期教育理念。然而，在實(shí)踐層面，卻常常陷入一種尷尬境地：家長(zhǎng)和教師提供了玩的機(jī)會(huì)，但孩子學(xué)習(xí)效果卻微乎其微，最終淪為“只玩不學(xué)”。這值得深思，“玩中學(xué)”的本質(zhì)究竟是什么？為何理想與現(xiàn)實(shí)之間存在著巨大鴻溝？
“玩中學(xué)”的困境，首先源于對(duì)“玩”與“學(xué)”關(guān)系的膚淺理解。一些家長(zhǎng)和教師將“玩”簡(jiǎn)單地視為吸引孩子注意力的手段，或是學(xué)習(xí)枯燥知識(shí)前的一點(diǎn)“甜頭”。比如，家中堆滿(mǎn)了聲光電玩具，孩子每個(gè)只擺弄幾分鐘就失去興趣；課堂上引入了游戲環(huán)節(jié)，但內(nèi)容與核心知識(shí)關(guān)聯(lián)薄弱，熱鬧過(guò)后收獲寥寥。這種“玩”，本質(zhì)上是一種被動(dòng)的、消費(fèi)式的娛樂(lè)，它缺乏深度探索和思維挑戰(zhàn)，自然難以引發(fā)有意義的學(xué)習(xí)。
更深層的問(wèn)題在于，家長(zhǎng)和教師往往在“玩”的過(guò)程中缺位或錯(cuò)位。一種情況是完全放任，認(rèn)為只要提供了玩具或游戲材料，學(xué)習(xí)就會(huì)自動(dòng)發(fā)生。然而，如果孩子在玩的過(guò)程中缺乏有意義的對(duì)話(huà)與支持，他們就無(wú)法將具體的感官體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為抽象的符號(hào)和概念，難以有效提升認(rèn)知。另一種情況則是過(guò)度干預(yù)，急于指導(dǎo)、糾正，將游戲變成另一種形式的指令性學(xué)習(xí)，扼殺了孩子的自主性和創(chuàng)造力。這兩種方式都導(dǎo)致了“玩”與“學(xué)”的割裂。
那么，如何將“玩”導(dǎo)向真正的“學(xué)”？關(guān)鍵在于理解學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制。對(duì)兒童而言，學(xué)習(xí)并非記憶抽象符號(hào)，而是通過(guò)實(shí)際操作、親身體驗(yàn)，去模仿、感知、探究，在“做中學(xué)、玩中學(xué)、生活中學(xué)”的過(guò)程中不斷積累經(jīng)驗(yàn)。要將這些感性經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力，成人的高質(zhì)量陪伴與對(duì)話(huà)是不可或缺的橋梁。
一方面，成人需要扮演好“用心觀察者”和“智慧解說(shuō)員”。在孩子專(zhuān)注游戲時(shí)，應(yīng)管住指導(dǎo)沖動(dòng)，注意觀察孩子獨(dú)特的探索方式和解決問(wèn)題方法。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)“體育解說(shuō)式”的陪伴，用語(yǔ)言描述孩子的行為。這不僅能豐富孩子的詞匯，還能幫助他們將動(dòng)作、形象與語(yǔ)言符號(hào)對(duì)應(yīng)起來(lái)，為抽象思維發(fā)展打下基礎(chǔ)。
另一方面，玩的內(nèi)容和材料也至關(guān)重要。真正有助于學(xué)習(xí)的玩具或活動(dòng)，應(yīng)具備適齡性、開(kāi)放性和互動(dòng)性。比如，借助簡(jiǎn)單的積木，孩子可以認(rèn)識(shí)形狀、顏色，練習(xí)抓握和搭建，并在積木倒塌時(shí)學(xué)習(xí)面對(duì)挫折。相比之下，一些功能固定、玩法單一的所謂“高科技玩具”，雖然能短暫吸引孩子的注意力，卻剝奪了孩子主動(dòng)探索和創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。
“玩中學(xué)”，重點(diǎn)在于尊重兒童的天性和學(xué)習(xí)規(guī)律，認(rèn)識(shí)到體驗(yàn)、互動(dòng)和意義建構(gòu)是深度學(xué)習(xí)的基石。家長(zhǎng)和教師需要從知識(shí)的灌輸者變?yōu)榄h(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、過(guò)程的觀察者、思維的對(duì)話(huà)者和成長(zhǎng)的陪伴者，不能“一放了之”，而要提供開(kāi)放、可探索的材料和環(huán)境，并投入時(shí)間進(jìn)行高質(zhì)量互動(dòng)。如此，我們才能讓孩子在快樂(lè)的探索中悄然開(kāi)花結(jié)果。（杜少凡）
（摘編自《中國(guó)教育報(bào)》，原題為《走出“玩中學(xué)”的迷思》）
《 人民日?qǐng)?bào) 》（ 2026年02月11日 05 版）
（責(zé)任編輯：蔡文斌）
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